19 de dez de 2008

Cuiabá homenageia Zumbi, Malcom X e King

Prefeitura realiza Exposição "Heróis e Heroínas da Resistência"

Várzea Grande, 27/11/2008 - 14:27.

Da Redação

A Prefeitura de Cuiabá, por meio da Vice-Prefeitura, está promovendo hoje a exposição ‘Heróis e Heroínas da Resistência’. O evento ocorre na escola A.E.M.E.B. Dejani Ribeiro, conclamando um sem número de simpatizantes da causa.

A abertura ocorreu às 09h no ginásio da escola, e durante toda a tarde os estudantes conhecerão um pouco mais das histórias dos negros que lutaram pela igualdade racial no Brasil e no mundo. Entre eles, Malcon X, Martin Luther King e Zumbi dos Palmares, maior líder da resistência à escravidão no Brasil Colonial.

Além da exposição, a escola promove uma feira científica e cultural com o tema: ‘Vivendo a Diversidade Cultural Afro-Brasileira e Indígena’, onde os alunos do ensino fundamental, apresentam trabalhos sobre os costumes dos povos africanos e indígenas, como danças, amostras de colares artesanais e frutas típicas das regiões.

Os trabalhos estão expostos até às 18h nos corredores da escola. Essa atividade integra a programação da Agenda Única, elaborada pela Vice-Prefeitura com o objetivo de agregar eventos que estão relacionados ao Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de outubro.

Fonte:http://www.odocumento.com.br

Enquanto isso...

A Câmara de Vereadores veta feriado no comércio em 20 de Novembro


A lei ainda precisa ser sancionada pelo prefeito municipal para que entre em vigor.

Agora é lei e os estabelecimentos comerciais podem abrir livremente nos dias de feriados, independente da data ser municipal, estadual ou federal. A medida já vinha gerando polêmica, principalmente para a categoria do segmento, que alegava falta de respeito para com os trabalhadores, devido ao fato de muitas datas serem consideradas dias santos ou comemorativos, voltadas a homenagens. O projeto foi aprovado na sessão ordinária desta quinta-feira, na Câmara Municipal de Cuiabá.

Segundo a lei, o comércio só deve fechar as portas em cinco feriados: Dia da Confraternização Universal - 1º de janeiro, Sexta-Feira Santa, Dia do Trabalho, Dia de Finados e Natal. É necessário também que os sindicatos de cada categoria firmem acordos coletivos de trabalho para determinar os dias de folga e a remuneração pelo trabalho nos dias de feriado.

Para os trabalhadores do comércio, feriado com dia de expediente normal, perde o sentido. No entanto, independente de manifestos a matéria teve 15 votos favoráveis, dois parlamentares - Lúdio Cabral (PT) e Luiz Poção (PP) – se abstiveram de votar e uma ausência, da vereadora Enelinda Scala (PT). O voto do presidente da Casa não é computado.

A aprovação do projeto ainda gerou uma moção de repúdio, que foi lida em plenário, pelo vereador Luiz Poção, durante o grande expediente da sessão. A Plenária da II Conferência Estadual de Promoção da Igualdade Racial – CEPIR/MT aprovou a nota de repúdio contra o projeto de lei de autoria do vereador Edivá Alves (PSDB), que visa a abertura do comércio em Cuiabá, na maioria dos feriados, dentre os quais o de 20 de novembro, Dia da Consciência Negra, em que a cidade celebra Zumbi dos Palmares. Para o CEPIR, não se justifica a alegação de prejuízo econômico. De acordo com a nota, a propositura acarreta prejuízos para a reflexão necessária à continuidade da luta de reparação das injustiças. A nota é assinada pelo presidente do Conselho Estadual, Pedro Reis de Oliveira.

A equipe de reportagem do site da TV Centro América tentou durante toda a tarde, conversar com o presidente do Sindicato dos Trabalhadores no Comércio de Cuiabá, mas ele não foi encontrado.

Fonte: ExpressoMT/ TVCA

11 de dez de 2008

Sergipe: escolas privadas adotam ensino afro e indígena

Publicado em: 5/12/2008 13:34:44
Promotoria da Educação verifica ensino de cultura africana e indígena em escolas

A Promotoria dos Direitos à Educação, através do Dr. Luis Fausto Valois, reuniu-se em Audiência Pública com diretores e professores de escolas particulares de Aracaju, para verificar o devido cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que estabelecem as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

O diretor do Colégio Amadeus afirmou que a sua instituição de ensino cumpre a norma, até porque se preocupa em preparar seus discentes para os vestibulares, que atualmente cobram questões envolvendo a temática. coordenador da disciplina de história do colégio amadeus registrou que o referido colégio já possui em seus conteúdos programáticos, livros didáticos e provas.

Os representantes das Escolas Pré-Escolar Espírito Santo e Jardim Escola Espírito Santo mencionaram que também já possuem nas suas atividades escolares rotinas, trabalhos e teatros sobre o assunto. Segundo eles, as temáticas são desenvolvidas dentro do conteúdo das disciplinas história e artes, no intuito de cumprir a previsão legal. A representante do Colégio CCPA mencionou que a diretora da instituição foi uma das baluartes na implementação de medidas para cumprimento da legislação sobre o tema.

O Promotor de Justiça entregou, então, a minuta do Termo de Ajustamento de Conduta ao presidente da Federação dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Estado de Sergipe (FENEN), para que seja analisada pelos filiados da entidade, a fim de que, a partir do ano de 2009, todas as escolas particulares de Aracaju insiram, em suas rotinas e dentro do seu conteúdo programático, a história da África e a história da cultura afro-brasileira, em conformidade com a Lei 10.639/03, e a cultura indígena, conforme está previsto na Lei 11.645/08.

Na próxima Audiência, a se realizar às 9h do dia 13 de janeiro, as escolas deverão apresentar os conteúdos programáticos, com inserção das temáticas previstas nas Leis 10.639/03 e 11.645/08, além dos projetos e ações rotineiras sobre os referidos assuntos. Deverão, ainda, informar à Promotoria, até a data da próxima audiência, as bibliografias que serão utilizadas para a abordagem dos temas.

Fonte:www.faxaju.com.br

2 de dez de 2008

Leis 10.639/03 e 11.645/08: dilemas

Reportagem analisa os cinco anos de implementação da lei 10.639/03 e a recente vigência da lei 11.645/08

MAIS QUE A ABOLIÇÃO, ALÉM DA OCA

Renata Celani*

Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, que altera a LDB e institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica, sua tímida implementação em nível nacional é marcada pela descontinuidade das políticas públicas; recentemente sancionada, a lei 11.645/08, que ratifica a 10.639/03 e torna obrigatório o ensino da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, aguarda ser regulamentada e gera expectativas sobre sua adoção de fato

Na Escola Creche Vovô Zezinho, de Salvador (BA), crianças de três anos ouvem contos africanos e, a partir deles, realizam atividades como o plantio de sementes e o estudo do corpo humano; os pais de alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pereira de Borba, em Itapecirica da Serra (SP), foram chamados para debater, junto com os professores, a incorporação da temática racial no projeto político-pedagó gico da escola; na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), seu Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros promove atividades de ensino, pesquisa e extensão relacionadas a este campo do conhecimento.

Em instituições de ensino de todo o Brasil vem crescendo o número de iniciativas com o objetivo específico de atender uma alteração da LDB determinada pela lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatório, na educação básica, o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e a educação para as relações étnico-raciais. Esta lei foi ratificada por outra, a 11.645, de 10 de março de 2008, que acrescentou a história e cultura indígena ao texto original da 10.639/03.

Na perspectiva nacional, porém, essas iniciativas acontecem de forma isolada e geralmente concretizam- se em função de um professor que assume a tarefa de abrir espaço para estes conteúdos em suas aulas. Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, sua implementação vem seguindo o compasso descontínuo das políticas públicas pontuais - os exemplos citados no início desta ainda configuram-se como exceções no cenário educacional.

Segundo os entrevistados desta reportagem, ainda há muito por fazer para que a LDB seja realmente cumprida por todas as etapas de ensino no que tange à lei 10.639/03, e particularmente nas 203,9 mil escolas de educação básica brasileiras (Censo Escolar 2006, INEP). As ações em curso, porém, estão aumentando não apenas quantitativa, mas qualitativamente - e esse movimento começa a abrir caminhos, inclusive, para facilitar a adoção da lei 11.645/08.

Valorização da diversidade cultural

As leis 10.639/03 e 11.645/08 inscrevem-se no Artigo 26 da LDB, onde já constava, antes da promulgação destas, a necessidade se considerar, no ensino de História do Brasil, "as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia". A alteração na LDB promovida pelas duas leis reforça e amplia este preceito, apontando os temas que devem constar no conteúdo programático das escolas especificamente com relação à história e cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas, determinando a inserção destes temas em todo o currículo escolar, em diferentes disciplinas, e instituindo o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) no calendário escolar.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 1, de 17 de junho de 2004, tratando do parecer sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, regulamentou a lei 10.639/03. O documento incorpora a educação para as relações étnico-raciais como tema obrigatório no escopo da lei e indica ainda a necessidade de incluir estes conteúdos nas etapas de educação infantil e no ensino superior, além do ensino fundamental e médio, a fim de que a lei seja adequadamente cumprida. A lei 11.645/08 aguarda regulamentação semelhante.

A conjuntura dos últimos anos favoreceu a aprovação destas leis: de forma quase que inédita, pautas envolvendo a condição sócio-cultural e econômica atual de negros e dos povos indígenas começaram a ganhar espaço no âmbito do governo federal; no panorama internacional, está em curso uma ampla discussão sobre a importância de se valorizar a diversidade cultural e combater todas as formas de racismo, discriminação e intolerância, o que envolve tratados internacionais em que o Brasil é signatário.

"O preconceito racial não é um problema dos negros, é um problema do Brasil. É um problema que deve ser combatido por todos os brasileiros" , afirma André Lázaro, Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC. "Um ambiente escolar sem preconceito certamente contribui para aprimorar o desempenho dos alunos. E uma criança aprende melhor lendo coisas que sejam interessantes para ela; se eu consigo que alunos negros leiam sobre História da África, estarei contribuindo para o aprendizado da leitura".

Lei 10.639/03: ações do governo e da sociedade civil

A lei 10.639/03 também é fruto direto de reivindicações históricas do movimento negro e está amparada numa realidade marcada pela desigualdade, inclusive no campo educacional: de acordo com o IBGE (Censo 2000), entre os estudantes de ensino médio, a quantidade de brancos (52%) é quase o dobro da de negros e pardos (28,2%), e no ensino superior os brancos estão cerca de quatro vezes mais presentes que os negros. A diferença de escolaridade média entre negros (6,1 anos) e brancos (8,4 anos) na faixa dos 25 anos mantém-se a mesma (2,3 anos) há três gerações. "Um fato que se repete há três gerações não pode ser explicado senão por um problema estrutural da sociedade brasileira", observa André Lázaro. Noventa milhões de descendentes de africanos povoam o país 120 anos após abolição, representando 49% da população brasileira, segundo dados do IPEA.

A vigência desta lei desencadeou ações, em todo o Brasil, tanto do poder público quanto da sociedade civil, com o objetivo de implementá-la. No âmbito federal o MEC, através da SECAD, organizou, de 2004 a 2006, fóruns de discussão, cursos, lançou e apoiou publicações didático-pedagó gicas e estimulou a criação de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) nas instituições de ensino superior.

Em 2008 a Secretaria retomou uma mobilização mais intensa e, entre outras ações, promoveu os Diálogos Regionais, ciclo de encontros que desde o início do ano vem reunindo escolas, sindicatos, diretorias de ensino e organizações da sociedade civil de todas as regiões do país para discutir avanços e problemas locais referentes à aplicação da lei 10.639/03. Os resultados destes encontros irão subsidiar um plano de metas estabelecendo ações de curto, médio e longo prazos para a implementação efetiva da lei, em todo o Brasil, até 2015. O documento-base deste plano está sendo desenvolvido por um grupo de trabalho composto por representantes do governo e da sociedade civil.

Entre os estados, antes da promulgação desta lei as constituições da Bahia, Rio de Janeiro e Alagoas já apontavam para a necessidade de incorporar conteúdos referentes a ela em suas redes escolares. Depois da promulgação, Sergipe decretou sua lei estadual; no Mato Grosso do Sul, o Conselho de Educação local emitiu parecer sobre o tema. São Paulo não regulamentou a lei localmente e ofereceu aos professores da rede estadual um curso de formação.

Alguns municípios, como São Carlos e Campinas (SP), Salvador (BA), Belo Horizonte (MG), Porto Alegre (RS), Criciúma (SC) e Teresina (PI), também já tinham incluído o tema em leis próprias, e realizado ações referentes a ele, antes da vigência da 10.639/03. Depois dela, o Conselho Municipal de Educação de Salvador a regulamentou localmente; em cidades como Santos (SP), Vitória (ES) e Cabo Frio (RJ), houve a organização de palestras, cursos, a distribuição de material didático-pedagó gico e a criação de núcleos de estudos. Tanto nos estados, quanto nos municípios brasileiros, as ações pela implementação, e sua freqüência, variaram da adesão mais sistemática a ações esporádicas ou inexistentes.

Com a promulgação da lei 10.639/03, algumas organizações da sociedade civil passaram a atuar fortemente no apoio à sua implementação, ou a dar continuidade a ações educacionais que já existiam antes dela dentro de segmentos do movimento negro, em parceria com o poder público ou com o apoio de organismos internacionais e empresas privadas. Um aspecto a ressaltar é que organizações não originárias do movimento negro também passaram a trabalhar pela implementação da lei.

Houve a realização de cursos de capacitação, palestras e debates, o lançamento de publicações, a organização de consultas e pesquisas e a realização de concursos. Nestas duas últimas atividades destacam-se ações realizadas por duas organizações sediadas na cidade de São Paulo: o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT), que cria e executa diversos projetos voltados para a promoção da igualdade de raça e gênero, e a Ação Educativa, que promove o direito à educação e da juventude, o que inclui proposições de mudanças nas políticas públicas. As duas organizações integram o GT do SECAD/MEC responsável pela elaboração do plano nacional de metas para a implementação da lei 10.639/03.

O Prêmio "Educar para a Igualdade Racial - Experiências de Promoção da Igualdade Racial-étnica no Ambiente Escolar", realizado pelo CEERT desde 2002, tornou-se uma referência nacional a respeito de como e onde estão sendo ocorrendo ações referenciadas na lei. As experiências apresentam uma grande diversidade de propostas e ações.

"Neste ano, por ocasião da quarta edição do prêmio, mudamos um pouco o formato e criamos a categoria escola", explica Billy Malachias, responsável pelo programa de educação do CEERT, "porque percebemos que precisávamos incentivar a implementação da lei dentro da gestão escolar, já que muitos professores inscritos na terceira edição afirmaram trabalhar sozinhos com o tema".

A Ação Educativa coordenou a consulta "Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola - possibilidades e desafios para a implementação da Lei n° 10.639/2003" , uma iniciativa da organização em parceria com o CEERT e com o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAFRO) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). A consulta objetivou ouvir a comunidade escolar, especialmente pais, alunos e funcionários, sobre suas percepções e propostas a respeito da educação para as relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, a fim de subsidiar idéias para o aprimoramento de políticas públicas. Foram selecionadas 15 escolas de São Paulo, Salvador e Belo Horizonte, municípios que adotaram iniciativas de implementação da lei em suas respectivas redes de ensino.

"Dois resultados que nos surpreenderam" , diz Tania Portella, assessora da Ação Educativa e responsável pela coordenação das equipes de campo da consulta em Salvador e São Paulo, "foram com relação aos pais e alunos. Com relação aos alunos, uma grata surpresa: o repertório deles de curiosidade quanto ao que aprender sobre cultura africana e afro-brasileira é amplo", afirma Tania. "Outra questão é que a percepção que eles têm sobre os conflitos raciais na escola nem sempre chega aos pais. Há o silêncio. É preciso estar muito atento a isso. O racismo provoca um tipo de sofrimento para estes meninos e meninas a tal ponto que eles não verbalizam, não o expõem para as suas famílias".

Ainda no campo das ONGs, outra ação em curso atualmente, liderada pelo Instituto da Advocacia Racial e Ambiental (IARA), sediado na cidade do Rio de Janeiro, é a representação encaminhada Ministério Público Federal em 2005 para verificar o cumprimento da lei 10.639/03. Segundo o advogado Humberto Adami, presidente do IARA, "em cada município do país abre-se um inquérito civil público, oriundo de uma mesma petição, e intimam-se todas as diretoras de escolas de ensino médio e fundamental, da escola pública e privada, para que respondam o que estão fazendo da lei 10.639. Estamos sendo intimados nesses inquéritos e temos nos pronunciado, respondendo e recorrendo de eventuais arquivamentos" .

Apesar de não haver sanção prevista para o descumprimento desta lei, Humberto informa que o IARA está "indicando a possibilidade de imputação de crime de responsabilidade, tendo em que a própria LDB prevê a responsabilizaçã o da autoridade competente que não oferece em sua completude os conteúdos referentes ao ensino obrigatório".

Implementação avança, mas lentamente

O resultado deste conjunto de ações fez com que acontecessem mudanças. "Havia um represamento, uma invisibilidade dessa temática. Alguns dos educadores que estão em sala de aula, ao entrar em contato com ela, se apaixonaram e incorporaram definitivamente estes conteúdos", afirma o historiador Salloma Salomão Jovino da Silva, doutor pela PUC/SP e coordenador de cursos de formação referenciados na lei 10.639/03. "Outros professores, que já trabalhavam anteriormente com estes conteúdos, passaram a ser mais respeitados e ouvidos em suas escolas".

Outros exemplos também denotam esse movimento: o Exército Brasileiro implementou nas suas escolas os conteúdos previstos na lei através de uma resolução; e de acordo com o Censo das Escolas Católicas no Brasil, organizado pelo Centro de Estatística Religiosa e Investigações Sociais (CERIS) em 2005, o tema do racismo recebe maior atenção no planejamento escolar quando comparado a outros, como promoção da saúde e meio ambiente, e é inserido tanto em projetos pedagógicos quanto em disciplinas curriculares.

As mudanças, porém, ocorreram em amplitude insuficiente para efetivar a implementação da lei 10.639/03 em nível nacional. Não foi realizada ainda uma pesquisa quantificando o número de instituições de ensino brasileiras que estão cumprindo a LDB de acordo com as alterações feitas pela lei 10.639/03. Há, no entanto, consensos em vários aspectos sobre como está a situação atual, de acordo com os entrevistados desta reportagem. Entre estes, a de que há professores, gestores e alunos que desconhecem a existência desta obrigatoriedade e/ou das diretrizes curriculares que as orientam, a formação inicial e continuada docente sobre o tema deixa a desejar e não há material didático-pedagó gico adequado acessível a todos.

"Na prática, a implementação da lei 10.639 não atende ao que esperávamos após cinco anos, embora tenha havido avanços", avalia Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, professora titular da disciplina de Ensino-Aprendizagem das Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Ex-integrante do Conselho Nacional de Educação, ela foi a relatora responsável pelo parecer que instituiu as diretrizes curriculares vinculadas à lei. "A sociedade brasileira gosta de fingir que não somos multiculturais. Essa mudança de mentalidade requerida pela lei, que implica quebra de preconceitos, de privilégios, faz com que a sua implantação não tenha a extensão requerida".

Salloma Salomão concorda com a percepção de Petronilha: "Certamente há um embate vinculado a uma concepção de escola eurocêntrica. Quando você leva para a sala de aula elementos ligados à origem africana, que têm muito a ver com o pertencimento das crianças que estão ali, mas que a escola não os reconhece, ocorre um embate cultural. Existe uma hierarquização histórica na relação dos descendentes de europeus com os indígenas, os negros e os mestiços". Para ele, "na verdade o que está em marcha é um questionamento radical do modelo de educação, dos espaços sociais historicamente destinados aos negros, algo até mais amplo que a lei (10.639/03). E a escola tem um grande papel nisso. Ela tem sido um instrumento de controle, de apaziguamento social, que não pressupõe mudanças nas hierarquias" .

Uma outra razão importante para essa lentidão é a descontinuidade das políticas públicas em todas as esferas governamentais, com raras exceções, o que inclui a pequena atuação de boa parte dos conselhos de educação estaduais e municipais na tarefa de acompanhar a implementação da lei, além falta de orçamento para viabilizar ações. "Existem mais iniciativas da sociedade civil em implementar a lei do que do poder público", afirma Billy Malachias, do CEERT. "Primeiro porque há dentro dos diferentes governos uma idéia de que isso é absolutamente desnecessário, ou seja, que a educação por si só já contempla o que está previsto na lei. Segundo, não há uma política de Estado para a sua implementação" .

Para Tania Portella, da Ação Educativa, "o grande desafio mesmo é a vontade política, que envolve definição de dotação orçamentária em todos os âmbitos - federal, estadual e municipal - para produção e disseminação de material, para a formação inicial e continuada, e de núcleos estruturados dentro da gestão que possam fazer o acompanhamento dessa implementação, avaliando o que está dando certo e o que não está".

André Lázaro, Secretário da SECAD/MEC, reconhece que há falhas: "A crítica à falta de uma política de Estado é justa. Eu acho que temos feito muita coisa, mas esse conjunto de iniciativas não demonstrou sistematicidade, organicidade. Esperamos que os Diálogos Regionais trabalhem nessa direção. Acho que podemos investir mais, e um bom plano de metas vai nos fazer investir melhor".

"Investir na formação de professores"

Num rol de ações práticas e prioritárias com a finalidade de implementar a lei, Salloma Salomão sugere: "Investir na formação de professores e mudar a estrutura curricular do ensino superior. É preciso formar educadores dispostos, abertos a desvelar e compreender a África, os africanos na diáspora, para além do estereótipo de que hoje a África é um lugar de miséria e de guerra étnica. Esses e outros estereótipos ainda predominam nas instituições de ensino, sem dúvida.", afirma.

O advogado Humberto Adami complementa: "os conteúdos referentes às leis 10.639 e 11.645 devem começar a ser cobrados em todos os concursos para profissionais da educação e inclusive nos vestibulares" .

"Várias ações precisam ser feitas concomitantemente" , opina Tania Portella. "É realmente necessário um movimento conjunto - da sociedade civil, dos profissionais da educação, das instâncias governamentais de todos os âmbitos, dos gestores no geral, escolares e político-administrat ivos. O envolvimento de todos estes atores é essencial para garantir a implementação adequada da lei 10.639".

Diretrizes curriculares ainda são desconhecidas pela comunidade escolar

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira apresentam orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação dos conteúdos previstos pela lei 10.639/03.

Elas são destinadas a toda a comunidade escolar e sua elaboração apóia-se em marcos legais, como a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Educação, além de uma consulta que contou com a participação de 250 pessoas, entre crianças e adultos, mulheres e homens. Trabalham temas como a consciência política e histórica da diversidade e ações educativas de combate ao racismo e discriminações, especificando conteúdos e formas de abordagem no ambiente escolar.

Para a educadora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, embora as Diretrizes tenham sido bem recebidas, grande parte da comunidade escolar ainda não as conhecem, o que ajuda a dificultar o processo de implementação da lei: "A SECAD fez uma ampla divulgação, mas ainda hoje o parecer vai para a biblioteca e não chega nas mãos do professor, não é divulgado nas escolas", diz ela. A opinião de Petronilha é ratificada pelos outros entrevistados dessa reportagem, incluindo o representante da SECAD/MEC.

Inclusão da cultura afro-descendente nas escolas: um desafio à parte

"Há uma tendência de se retrabalhar nas escolas sempre os mesmos ícones da cultura afro-brasileira, como a capoeira e o candomblé. Entre eles existe todo um universo que se perde, que realmente dá essa dimensão da enorme presença africana na cultura brasileira". Essa é a opinião do etnomusicólogo Paulo Dias, presidente da Associação Cultural Cachuera!, organização especializada na pesquisa e divulgação da cultura popular tradicional brasileira de origem afro-descendente. Para ele, a introdução da cultura africana e afro-brasileira dentro nos currículos das instituições de ensino é um grande desafio.

A barreira da escola em trabalhar com este conteúdo é produzida por vários fatores, segundo Paulo. Um deles é a maciça presença da cultura hegemônica, de matriz européia, nas instituições de ensino, "agora voltadas para os Estados Unidos, mas o fundo é ainda é europeu. A versão contemporânea dessa hegemonia é a da cultura do consumo, se é que se pode chamar isso de cultura", diz ele.

"Os africanos e afro-descendentes têm formas próprias de expressão artística, têm uma visão de mundo diferente da do europeu. É mais simples apagar a diferença e colocar a cultura afro-descendente numa vala comum do folclore, do povo primitivo, etc., do que você considerar a diferença na sociedade. É aquela filosofia do 'negro em seu lugar'; na verdade, uma estratégia de dominação que perpassa a história e a cultura do Brasil, desde a escravidão até hoje", complementa.

Para o pesquisador, diversas manifestações da cultura afro-brasileira revelam a resistência dos povos africanos em manter a essência de suas crenças e visão de mundo. "E pensando em escola", sugere Paulo, "existe todo um cancioneiro que é mantido nas congadas, nos jongos, em várias tradições de matriz africana; são músicas que estão sendo cantadas há séculos, celebrando valores de resistência e as memórias do sofrimento, mas da superação do sofrimento também. Elas são riquíssimas e poderiam ser trabalhadas por essa perspectiva, principalmente no campo da História, mas também na música, nas artes, na dança, na educação física, porque esse cancioneiro é associado a formas expressivas onde coexistem a dança, o canto, os tambores, a mímica, o teatro, a riqueza das indumentárias - enfim, todo o simbolismo dessas formas de expressão que normalmente o ocidental europeu considera como formas autônomas, e que o africano vê como formas que coexistem".

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Lei 11.645/08: para conhecer os povos indígenas de hoje

Há dez anos a antropóloga Artionka Capiberibe estava na aldeia Kumenê, dos índios palikur, na Terra Indígena do Uaçá, no Amapá. Era 19 de abril, Dia do Índio. Qual não foi sua surpresa quando a professora da escola local, não-índia, organizou as crianças para produzirem cocares com uma pena de papel, de inspiração norte-americana, seguindo uma conduta também adotada em escolas de educação infantil brasileiras nesse dia. O episódio é emblemático tanto por expor um dilema referente à educação indígena, como por evidenciar a reprodução de estereótipos quanto ao que sempre se ensinou e se aprendeu nas escolas brasileiras, via de regra, sobre a história e a cultura dos povos indígenas que habitaram e ainda habitam o país.

A promulgação da lei 11.645/08, que altera a LDB, ratifica e amplia a lei 10.639/03, instituindo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígena nas escolas de educação básica, é justificada pelo governo federal com o objetivo de combater estereótipos presentes nas escolas e reforçar a valorização da diversidade nacional. "Temos uma idéia abstrata de índio, e é importante que possamos enxergar quem são os povos indígenas brasileiros no presente. Até bem recentemente houve aqui extermínio de grupos indígenas. O Brasil tem que acordar rápido para essa questão; além disso, conhecer e celebrar a grande riqueza cultural que temos, e a educação tem que expressar isso", afirma André Lázaro, Secretário da SECAD/MEC.

Segundo dados do IBGE (1999/2000), a população brasileira indígena é de 734 mil pessoas - mas esse é um dado controverso, uma vez que há censos de outras instituições que apontam para uma população atual de 350 mil indígenas. Em 1500, quando Pedro Álvares Cabral aportou por aqui, os indígenas eram estimados em 5 milhões, compondo mais de 1,5 mil povos, que falavam mais de mil línguas distintas entre si. Na década de 1970 eles estavam reduzidos a 250 mil. O fortalecimento do movimento indígena, ladeado pela Constituição de 1988, que garantiu direitos aos seus povos, permitiu o crescimento desta população nas últimas décadas.

No livro "O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje" (UNESCO/MEC/ Fundação Ford/Museu Nacional), o índio baniwa Gersem dos Santos Luciano indica a existência de 222 povos que falam 180 línguas diferentes entre si. Entre estes povos, 61 são formados por grupos inferiores a 200 pessoas, ou seja, estão ameaçados de exinção étnica. Do total da população indígena existente, 60% vive na Amazônia e 13% do território nacional é indígena.

O Congresso Nacional foi o proponente da lei 11.645/08, que, diferentemente da 10.639/03, não passou por um período anterior e longo de debates. André Lázaro ficou sabendo dela quando já estava publicada. "Nem fui informado de sua tramitação", diz ele. "Mas isso não tira o mérito da lei. É justa do ponto de vista do seu interesse. Deve ser cumprida".

Surpresa, alegria e cautela

Entre os índios e não-índios ligados ao estudo e divulgação da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, a lei 11.645/08 foi recebida com surpresa, alegria e cautela. "Ninguém respeita aquilo que não conhece. O índio que se aprende nas escolas é o do passado, a história e cultura indígena que é ensinada parece um conto de fadas. É muito vergonhoso que outros países do mundo conheçam melhor do que os brasileiros os povos indígenas daqui", afirma Jurandir Siridiwê Xavante, presidente do Instituto das Tradições Indígenas (IDETI), organização criada e dirigida por índios de várias etnias que divulga a cultura indígena e desenvolve projetos culturais e educacionais junto a alguns povos, como os bororo e os guarani. "Por isso a lei é bem-vinda".

"Acredito que a promulgação da lei foi um ganho muito importante para aproximar a sociedade brasileira dos povos indígenas", opina o escritor Daniel Munduruku. "Já faz algum tempo que o movimento indígena vem reivindicando a criação de um dispositivo que pudesse dar maior visibilidade à história de nossos povos, por isso acredito que esse passo é fundamental" .

Um preocupação reside na adoção efetiva da lei."Vivemos num país de muitas leis e pouco cumprimento. Não creio que mais uma lei resolva, mas certamente ela é um start para que a sociedade se mobilize", diz Munduruku. A antropóloga Artionka Capiberibe, doutoranda do Museu Nacional/UFRJ e pesquisadora de longa data dos índios da etnia palikur, pensa de forma semelhante: "A aplicação das leis aqui no Brasil é complicada. Mas a partir do momento em que esta lei (11.645/08) foi instituída, os movimentos sociais e indígenas passaram a poder, legitimamente, fazer pressão para que ela seja implementada" .

"Eu tenho imensa reserva quando vejo propostas de mudança curriculares que não vêm ancoradas em estratégias que apóiem os professores a melhorar seu trabalho. Essa me parece mais uma delas. Muda-se a lei e espera-se que a realidade mude com ela. Não é assim na vida real", afirma o antropólogo Luis Donisete Benzi Grupione, pesquisador- associado do Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da Universidade de São Paulo (USP), autor de livros de referência sobre o tema e consultor do MEC para educação indígena. "Creio que nem as escolas, nem os professores tomaram conhecimento dessa lei. Por isso é importante que o MEC e as Secretarias Estaduais de Educação proponham ações para que a lei ganhe efetividade. Sem esse esforço, continuamos no velho e surrado bordão, da larga distância entre o que diz a lei e o que ocorre na prática".

André Lázaro informa que, entre as ações iminentes do Governo Federal pela implementação da lei, estão a abertura de um edital para a elaboração de livros didáticos sobre história e cultura indígena, programada para este ano, e o início da elaboração de diretrizes curriculares para a temática, pelo Conselho Nacional de Educação."Nos últimos anos temos dado atenção especial à educação indígena, o que incluiu a produção de livros, em parceria com universidades, que poderão ser aproveitados para o ensino da história e cultura indígena em toda a educação básica", diz ele."Também temos um acúmulo referente à lei 10.639, que certamente vai nos ajudar na implementação da 11.645".

"As escolas devem ouvir os indígenas"

Quais os conteúdos e os tipos de abordagem mais adequados para se apresentar a história e a cultura dos povos indígenas nas escolas? O que deve mudar prioritariamente no ensino? Foram perguntas que fizemos a entrevistados desta reportagem, que deram várias sugestões.

"As escolas podem tratar da diversidade dos povos indígenas que existem hoje em seus próprios Estados", opina Jurandir Siridiwê Xavante. "O meu Estado, por exemplo, é o de Mato Grosso. Lá existem 42 povos indígenas. Quem vive em Mato Grosso conhece esses povos? Não".

Daniel Munduruku concorda: "É preciso mostrar a cultura indígena como individualidades, e não com esta cínica maneira de conhecer nossos povos. Deve-se banir a generalização, pois isso acaba alimentando o estereótipo e o preconceito" . Para ele, "sem a formação adequada dos professores nada irá acontecer efetivamente" .

Ele sugere, como conteúdos primordiais a serem trabalhados nas escolas: "Aspectos da pré-história brasileira - de onde vieram os indígenas; as ondas migratórias e as diferenças que isso geraram; onde estão localizados os povos indígenas; como era a vida e sua relação com a natureza, e como está isso hoje; qual a contribuição dos povos indígenas para a cultura brasileira". E completa: "as escolas devem ouvir os indígenas; as escolas devem ler os povos indígenas".

Para Artionka Capiberibe, "é preciso diminuir o desconhecimento generalizado sobre a história da participação dos índios na formação do Brasil".

E Luiz Donisete Grupioni enfatiza: "A escola trata mal a questão indígena, seja em termos do passado, seja do presente. Portanto o primeiro desafio que essa lei coloca diz respeito a uma mudança de paradigma no tratamento da diversidade étnica e cultural formativa do país", afirma. "Penso que se esta lei permitir um novo olhar sobre os índios, esse olhar deve ser marcado pelo reconhecimento da enorme sociodiversidade que existiu e existe no país, de 1500 aos dias de hoje. Portanto, um enfoque prioritário para os professores é acabar com a visão de que todos os índios moram em ocas e tabas e falam tupi".

Perspectiva de aproximação

O trabalho que já foi realizado para implementar a lei 10.639/03 tende a abrir caminhos para a lei 11.645/08 e, talvez, criar uma aproximação maior entre os que estão trabalhando por ambas as causas. "Admiro o que está sendo feito pelos negros na divulgação da lei (10.639/03)" , diz Jurandir Siridiwê Xavante.

"Estamos planejando ouvir as lideranças indígenas, os movimentos indígenas que trabalham na perspectiva da educação, para saber qual o interesse deles em torno da lei 11.645", diz Tania Portella, da Ação Educativa.

Para Humberto Adami, do IARA, negros e índios têm suas próprias especificidades históricas e culturais, que devem ser respeitadas no âmbito da implementação destas leis, mas também demandas semelhantes, "como o fim do preconceito e estigmatização e o acesso aos direitos fundamentais, como saúde e moradia. Isso sem contar que, durante a história do Brasil, eles muitas vezes lutaram juntos e contra as mesmas injustiças".

***

Saiba um pouco mais sobre as iniciativas citadas no início desta reportagem

. Na Escola Creche Vovô Zezinho, em Salvador (BA), a professora Rita de Cássia Silva Santos partiu da leitura e adaptação de seis contos de origem africana para nortear seu trabalho, que incluiu relatos, fotos e desenhos das crianças. Por exemplo, com o conto "Bruna e a Galinha D'Angola", de Gercilga de Almeida, foram trabalhados aspectos relacionados à arte de origem africana através da confecção de panos com retalhos de tecidos. O projeto, baseado no resgate da cultura oral, buscou mostrar que existem histórias de diferentes povos e valorizar o grupo étnico-racial ao qual pertencem as crianças da escola.

. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pereira de Borba, em Itapecirica da Serra (SP), todos os professores trabalham com temas como história da África e relações étnico-raciais desde 2007, dentro do Projeto "África - um pouco de todos nós". O conteúdo foi inserido no projeto político-pedagó gico e debatido com os pais dos alunos, que aceitaram a proposta, mesmo a escola tendo um número proporcionalmente menor de crianças negras. O trabalho, estruturado a partir de textos de literatura infanto-juvenil, desdobrou-se em debates na sala de aula sobre preconceito, lições sobre o continente africano, produção de textos, uma exposição de instrumentos e visitas ao Museu Afro, em São Paulo.

. A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) mantém um Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) desde 2003. Os trabalhos acadêmicos produzidos pelos professores a ele vinculados cobrem grande parte da experiência das populações afro-descendentes da região nos séculos XIX e XX. O NEAB também foi responsável pela criação de disciplinas referenciadas em conteúdos relacionados à lei 10.639/03, em cursos de licenciatura e extensão da universidade.

*Jornalista, trabalha para Associação Cultural Cachuera! na área de comunicação; é apresentadora/ entrevistadora do programa Educação na TV, da APEOESP. E-mail: maremar@uol. com.br
josé ricardo

10 de out de 2008

Visibilidade indígena

Índia Bororo - Mato Grosso

A LEI 11.645/08 E A SÓCIO-DIVERSIDADE NATIVA


                                                                                                    Marco José dos Santos Matos[1]

 

A finalidade deste texto é discutir, dentro de uma perspectiva histórico-antropológica, o cenário atual dos povos indígenas no Brasil e os limites e as possibilidades de construção, por meio da educação, de uma cultura de respeito à diversidade sócio-cultural nativa contemporânea, no contexto de implantação da lei 11.645 de 2008.  A opção por enfocar apenas a questão indígena, numa legislação que se refere à inclusão de conteúdos de história e cultura dos grupos indígenas e africanos, justifica-se por ser este o único aspecto que garante certo ineditismo em tal legislação, que repete o texto da lei 10.639 de 2003, que determina as questões sobre africanidade nos currículos escolares. Estas reflexões representam o resultado das experiências de formação continuada de professores através do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do pólo de Cáceres no estado de Mato Grosso.

A discussão acerca da questão indígena em Mato Grosso justifica-se pelo fato do estado ser o terceiro do país em número de populações indígenas, antecedido apenas pelo Amazonas e pelo Mato Grosso do Sul e apresentar um rico universo sócio-cultural nativo composto de 34 etnias distintas em suas línguas, em seus costumes, em suas histórias de contato e em suas relações com a natureza. Parte das diferentes etnias apresenta contato direto e permanente com uma considerável parcela da sociedade mato-grossense, podendo ser encontrados nos noticiários, nas escolas ou nas ruas. Porém a intensa convivência entre indígenas e não-indígenas no estado não tem sido sinônimo de visibilidade para os primeiros, descortinando uma dinâmica cruel de aproximação e afastamento simultâneo: ao passo que quanto mais próximos estamos destes grupos menos os percebemos e conhecemos a respeito deles.

Os povos indígenas estão localizados atualmente em praticamente todo o território brasileiro, com exceção dos estados do Piauí e do Rio Grande do Norte. Mas para FERNANDES (1993) os índios são praticamente invisíveis para a sociedade nacional, no sentido de existir um verdadeiro fosso de desconhecimento que separa os índios dos demais segmentos da sociedade brasileira.

Em função de uma política de dominação veiculam-se imagens distorcidas sobre o índio. Não há interesse em se conhecer a realidade indígena, seus costumes, sua sabedoria, na medida em que esse conhecimento poderia colocar em cheque toda a ‘civilização’ dos brancos. (FERNANDES, 1993: 15).

 

A invisibilidade dos povos indígenas junto aos demais grupos da sociedade brasileira ocorre também em função do impacto que a experiência com a alteridade pode promover ao desencadear um processo de reformulação do olhar sobre si mesmo. Isto ocorre porque quando entramos em contato com uma cultura diferente da nossa, antes mesmo de esboçarmos reações de respeito ou de intolerância, percebemos que características em nós que considerávamos “naturais” e tidas como “universais”, são verdadeiramente manifestações de nossa dinâmica histórica e cultural.

Segundo dados da Fundação Nacional do Índio de 2006 os povos indígenas do país apresentam uma população estimada entre 450 e 460 mil indivíduos, que somados representam um universo de 0,04 % do total da população do país e encontrando-se organizados em aproximadamente 216 sociedades diferentes culturalmente entre si e vivenciando experiências bem distintas de contatos e de interação com a sociedade envolvente e com o meio:

 

Cada sociedade apresenta uma configuração particular de costumes, crenças e línguas, uma modalidade específica de adaptação a diferentes ecossistemas, uma história distinta de relacionamento com o empreendimento colonial português e com o processo de constituição do Estado Nacional brasileiro e, portanto, insere-se de modos distintos numa sociedade que se pretende nacional (BARRETO FILHO, 1996:16)

 

 

Essa grande diversidade cultural presente entre as comunidades indígenas em todo o continente americano hoje dá uma pequena mostra da riqueza de línguas, técnicas e crenças encontradas pelos primeiros colonizadores entre os séculos XV e XVI. As estimativas populacionais apontam para dados que “variam de 1 a 8,5 milhões de habitantes para as terras baixas da América do Sul” (CUNHA, 1992). Somente nas terras que viriam a ser o Brasil atual, no contexto da chegada dos primeiros colonizadores europeus, “estima-se que um milhão de índios viviam no litoral e outro milhão às margens do Amazonas” (FAUSTO, 2000), falantes de mais de 1300 línguas (MONTE, 2000).

Os povos indígenas mesmo apresentando hoje uma demografia bem inferior ao período pré-colonial, pois são apenas 5 % do total populacional das terras baixas da América do Sul até o século XV, encontram-se em processo de crescimento, pois tiveram uma população bem mais reduzida entre os anos 60 e 70, quando foram estimados em apenas 150 mil indivíduos. Esta violenta depopulação das sociedades indígenas na segunda metade do século 20 ocorreu em função dos investimentos em infra-estrutura por parte dos governos militares, que através da abertura de estradas e construção de usinas e barragens forçavam contato com grupos isolados e realocavam grupos contatados, levando doenças, assassinatos e desorganização social (VALADÃO, 1991). A recuperação demográfica ocorreu em função de diferentes fatores, como a mobilização das organizações indígenas e indigenistas, a demarcação de terras e o ressurgimento de etnias consideradas extintas, e tem imposto à sociedade brasileira o desafio de construir práticas dialógicas entre as culturas.

 Nesse contexto ganha vulto a proposta de construção de uma cultura de tolerância entre os povos e valorização das diferenças culturais, onde a educação é reconhecida como uma das instâncias formadoras da cidadania, na medida em que enfrenta a discussão da diversidade cultural presente na escola. Esta reflexão tem impacto na luta pelo reconhecimento e respeito às práticas sócio-culturais dos grupos étnicos, colocando para a educação o desafio de (re) pensar sua ação educativa. Segundo PARO educação é “a apropriação do saber, no sentido que não se reduz à informação, porque se reporta a toda essa cultura acumulada” e “pela educação a humanidade pode apropriar-se de toda a produção cultural das gerações anteriores e capacitar-se a prosseguir em seu desenvolvimento histórico”. (2001:50 e 51).

A escola é, nas palavras de BANDEIRA, uma “instituição da cultura para transmissão da cultura” (1995: 28), onde os alunos realizam a transposição dos elementos conceituais apreendidos para a sua prática social. Para a maioria da população é na escola que se constroem as primeiras imagens sobre os povos indígenas, pois após essa fase de escolarização poucas são as pessoas que tem acesso e condições de aprofundarem seus conhecimentos sobre os povos indígenas e sobre as diferenças como um todo.

A experiência com formação continuada de professores permitiu perceber a existência de verdadeiros caminhos paralelos entre os saberes praticados nas escolas e as recentes pesquisas em Antropologia e História, despertando para a importância de refletir sobre a implantação da lei 11.645/2008, que determina a inclusão de conteúdos sobre a história e as culturas indígenas e africanas no currículo dos estabelecimentos de ensino públicos ou privados de educação básica no país:

O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.   (Art. 26 – A, § 1º)

 

A lei de março de 2008 está longe de representar algum consenso entre os movimentos sociais afro-ameríndios do país. Os representantes destes movimentos questionam acerca da viabilidade de uma legislação que tenta beneficiar dois grupos que se encontram em contextos de enfrentamento político bem distintos, pois se por um lado temos uma trajetória de cinco anos de divulgação da lei 10.639/03 por parte de movimento negro e de alguns órgãos oficiais, por outro temos o início de uma tentativa de construção da visibilidade dos povos indígenas nos currículos escolares. De certa forma a legislação confunde a população em relação ao árduo trabalho de divulgação da lei 10.639/03, podendo ainda diluir as especificidades que requer o tratamento da questão indígena na escola.

O enfrentamento da problemática das alteridades humanas na sala de aula deve constituir-se como umas das preocupações centrais dos professores e da escola como um todo, pois o silêncio, por vezes covarde, em relação às manifestações de dificuldade de convivência com a diversidade, presentes no universo escolar, tem sido um dos principais motores que proporcionam a permanência de práticas de intolerância contra grupos sociais minoritários no país ao longo de seu processo histórico.

Este mesmo silenciamento também é encontrado quando se trata da questão indígena, um silêncio que tem início na própria falta de (re) conhecimento por parte da escola em relação a composição de sua sócio-diversidade nativa e perpassa por um currículo escolar que distancia o saber dos alunos da história e da cultura dos povos indígenas, resultando em relações interculturais marcadas por posturas verticalizadas frente a diferença, além das manifestações de intolerância e violência (nas suas variadas formas) presentes no cotidiano escolar. As dores produzidas por estas práticas geralmente encontram eco no silenciamento escolar.

Desta forma, as discussões sobre as origens do silêncio excludente da escola em relação aos povos indígenas devem voltar-se tanto para a formação inicial e continuada de professores quanto para condições estruturais para a viabilização de nossa prática pedagógica, mas devem, acima de tudo, fazer parte de uma reflexão constante, por parte dos profissionais envolvidos, a respeito dos valores e pensamentos presentes em nossos conteúdos programáticos e de nossa própria postura diante das diversidades em suas variadas nuances, tendo sempre em vista um dos maiores objetivos da educação: a ampliação dos universos culturais. 

 

Referências Bibliográficas:

GRUPIONI, Luis Donisete Benzi, VIDAL, Lux & FISCHMANN, Roseli (Orgs.). Povos indígenas e tolerância. São Paulo: ed USP, 2001.

BANDEIRA Maria de Lurdes: Antropologia no quadro das ciências Sociais. Vol.01 Cuiabá: UFMT/NEAD, 1995.

BANDEIRA Maria de Lurdes: Antropologia no quadro das ciências Sociais. Vol.01 Cuiabá: UFMT/NEAD, 1995.

LAPLANTINE, François. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.

MONTE, Nieta Lindenberg. Praticas e Direitos: as línguas indígenas no Brasil.In: QUEIXALÓS, F. & RENALT-LESCURE, O. As línguas amazônicas hoje.São Paulo: I.S.A., 2000.

CUNHA, Manuela Carneira. ‘O futuro da questão indígena’. In SILVA, Aracy Lopes da & GRUPIONI, Luis Donisete Benzi (Orgs) A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus.São Paulo: Global; Brasília: MEC: MARI: UNESCO, 2000.

PARO, Victor Henrique. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.

BARRETO FILHO, Henyo Trindade. Sociedades Indígenas: Diversidade Cultural Contemporânea no Brasil. Brasília: FUNAI/ CEDUC, 1996.

FAUSTO Carlos. ‘Historia’. In: Índios no Brasil. Brasília: MEC/ SEED/ SEF, 2001.

AZANHA, Gilberto & VALADÃO, Virgínia Marcos. Senhores destas terras – os povos indígenas no Brasil: da colônia aos nossos dias. Coleção História em documentos. São Paulo: Atual, 1991.


[1] Professor Formador do Cefapro de Cáceres, licenciado em História e especialista em Educação Escolar Indígena pela Unemat.

Publicado originalmente em: http://escola.seduc.mt.gov.br/cefaprocaceres/index.php?option=com_content&task=view&id=146&Itemid=46
Fotos: Quinhones/Aquidauananews

20 de ago de 2008

Lei 11.645: reinvenção da fábula das três raças? (5)

Esta postagem é a última parte do resumo do texto de Roberto Da Matta, posteriormente, em conclusão, discutirei se a Lei 11.645 conduz a reinvenção da "fábula das três raças".

Da Matta aponta que a originalidade do modelo racial brasileiro foi dada pelo sistema escravista português que era apoiado "numa sociedade altamente herarquizada onde as pessoas se ligam entre si e essas ligações são consideradas fundamentais". Estas relações valiam não só mais que as leis mas determinavam que as próprias "relações entre senhores e escravos podia se realizar com muito mais intimidade , confiança e consideração".
O negro neste sistema é assim visto como um complemento natural do branco que se dedica ao trabalho duro. Este mundo construído pelo escravocrata português era hierarquizado segundo os cânones da Igreja Católica onde as esferas e os planos estão distribuídos como na oração ... assim na terra como no céu.
Segue esta visão, o modelo onde 'cada coisa tem seu lugar', onde a intimidade, a consideração, o favor, a confiança, podem ser vistos como traços e valores associados à hierarquia que emoldura a sociedade:
"neste sistema não há necessidade de segregar o mestiço, o mulato, o índio e o negro, porque as hierarquias asseguram a superioridade do branco como grupo dominante".

Da Matta compara o racismo brasileiro com suas características intermediárias associadas à mestiçagem ao sistema de camadas das sociedades de castas da Índia, onde elas existem como complementares da casta superior. No Brasil ausência da segregação se deve aos valores acima referidos que mantém as relações hierárquicas associadas ao trato pessoal e em oposição o que vai resultar "na ausência de valores igualitários."

Comparando o sistema racial brasileiro com o dos EUA onde vigoram os valores igualitários e individualistas o elemento que o diferencia é a admissão e o elogio da mestiçagem feita aqui. Na Europa e EUA o "mestiço" era visto como indesejável pelo sistema de relações raciais onde o foco das teorias racistas especulavam sobre a inferioridade básica do "mestiço" como um elemento híbrido, dotado de todas as qualidades negativas daquilo que chamavam de "sub-raças".
Ainda que para o racismo arianista o mal não está na diferenças entre as raças, mas nas "suas relações", este é o ponto-chave e o que nos EUA fez do mulatto um ser desprezível, "a ponto de não ter uma posição socialmente reconhecida, posto que é classificado como "negro".
O problema social criado com o fim da escravidão às custas da guerra civil americana formou a questão: "como encontrar lugar para ex-escravos competindo com brancos pobres, sobretudo, num Sul derrotado? Em outras palavras, como encontrar lugar para negros ex-escravos, num sistema que situava (e ainda situa) o indivíduo e a igualdade como a principal razão de sua existência?"
Na forma da segregação fundada em leis como um modo concreto e coerente de uma sociedade individualista resolver o problema da desigualdade e da sua manutenção num sistema onde o credo igualitário tem uma importância social fundamental.

No Brasil, assegura Da Matta, ao contrário, do que Gilberto Freire entre outros afirmam (ou gostariam que fosse) a mestiçagem não é "uma característica cultural portuguesa, senão um modo de enfrentar os dilemas do trabalho escravo num sistema altamente hiierarquizado, onde cada homem tem o seu lugar determinado e onde a igualdade não existe.
Assim, "no Brasil a preocupação e a consequente teorização foi realizada sobre o mestiço e mulato como um tipo intermediário e ambíguo e ao mesmo tempo sugerindo uma espécie de encontro carnal "harmonioso" entre as raças branca e negra, e podemos acrescentar, assim como o caboclo representava este "encontro" entre o branco e o índio.

Para doutrinadores racistas brasileiros, ainda que admitissem a "superioridade ariana" eles não deixavam de considerar esta espécie de harmonia triangular formada entre as raças, de modo que ela irá criar uma ideologia abrangente e hierarquizada desde sua formulação. Foi este esquema que Da Matta apontou ter sido bem revelado por Oracy Nogueira identificando o racismo norte-americano como de "origem" e o brasileiro como de "marca". Ou seja, nos EUA qualquer gota de sangue negro determina a origem do indivíduo, enquanto no sistema brasileiro são admitidas as gradações dada pelas mestiçagem.

Atentemos que no Brasil o ponto-chave do sistema racial são as gradações e nuanças da mestiçagem: cor da pele, tipo de cabelo, dos lábios, etc. que contudo, não se tornam elementos exclusivos na classificação social da pessoa. Vigoram ainda, outros critérios que podem realçar ou não essa classificação como "o dinheiro e o poder permitem classificar um preto como mulato ou até mesmo como branco" consagrando-se assim um sistema variável de classificação racial.

Estes "tipos de preconceito racial" compõe as ideologias dominantes e se apresentam como as formas escolhidas historicamente por estas sociedades e que formam um "esquema coerente e abrangente" com suas diferenças e hierarquias formando uma totalidade bastante integrada. É esta forma de racismo que permite "até hoje discutir e perceber a acentuada miséria de "negros" e "índios" sem perceber suas diferenciações específicas e, sobretudo, sem colocar em risco a posição de superioridade política e social dos "brancos"".

Para que este "sistema racial" funcione é preciso que seu credo ideológico perdure através de mecanismos de reprodução como a mestiçagem, o sincretismo, a política do apadrinhamento e do favor, etc. que se tornaram mediações para se evitar o conflito e o confronto racial. E que formam um sistema abrangente fundado na hierarquia e baseado na lógica de que "há um lugar para cada coisa, cada coisa em seu lugar" que faz parte da herança portuguesa e que nunca foi abalado pelas transformações sociais ocorridas no país e sendo transformado num sistema internalizado que passa despercebido, observa Da Matta.

7 de ago de 2008

Lei 11.645: reinvenção da fábula das três raças? (4)

Esta postagens faz parte um resumo que venho publicando em partes de um artigo do antropólogo Roberto Da Matta, A fábula das três raças publicado no livro Relativizando editado pela Vozes.

Lembra o autor que o "racismo" nasce no século XVIII na França pré-insurgente da Revolução Francesa em que a nobreza ameaçada cria uma doutrina política para tentar se manter no poder narrando uma origem heróica para o povo e na qual seria por ela conduzido para um destino glorioso e para isto se atribuia uma origem quase divina por sua origem de nascimento.

No século XIX esta doutrina ressurge com nova roupagem como um "instrumento do imperialismo e como uma justificativa "natural" para a supremacia dos povos da Europa Ocidental sobre o resto do mundo". Ela agora envolvia as novas teorias evoluciostas que eram vistas como científicas dando assim ares de verdade ao racismo. Foram nestas teorias que as elites brasileiras se apoiaram e sobretudo na tese defendida pelo francês Conde de Gobineau que nomeado por Napoleão III tornou-se embaixador da França no Brasil.

Vários daqueles teóricos racistas europeus e norte-americanos em suas referências ao Brasil alertavam para um "futuro altamente duvidoso" ocasionado pelas "junções raciais entre negros, brancos e índios" que eles condenavam.

Gobineau defendia a tese de que "a sociedade brasileira era inviável porque possuia uma enorme população "mestiça", fruto do "cruzamento de raças diferentes". Também, o zoólogo suiço, Louis Agassiz declarou em visita ao Brasil que a "deterioração decorrente do amálgama de raças (...) vai apagando rapidamente as melhores qualidades do branco, do negro e do índio, deixando um tipo indefinido, híbrido deficiente em energia física e mental".

Nas teorias racistas prevalecem o determinismo em que as "diferenciações biológicas são vistas como tipos acabados e que cada tipo está determinado em seu comportamento e mentalidade pelos fatores intrínsicos ao seu componente biológico".

A publicação em 1855 pelo Conde de Gobineau do livro "A Diversidade Moral e Intelectual das Raças" apresentava uma escala que colocava no topo a raça branca, secundado pela raça amarela e por fim a raça negra. Esta escala se baseava nas características de a) "intelecto"; b) "propensões animais" e c) "manifestações morais". 
Este esquema racial de Gobineau seguia um "código natural" que traçaria características imutáveis pela origem biológica de cada ser humano o que formaria uma "perfeita equação entre traços biológicos, psicológicos e posição histórica". Para Gobineau, "as civilizações decaíam, arruinavam-se, eram conquistadas e se desenvolviam ou desapareciam porque sua "história racial" conduzia a misturas infelizes dos traços contidos em cada unidade racial, por isso, ele manifestava uma preocupação com o destino da raça branca no Brasil que aqui estaria perdendo suas qualidades.

Este esquema que oferecia uma visão "totalizada e acabada" da realidade serviu de moldura para uma "percepção empírica da história da sociedade brasileira que se encontrava concretamente dividida em segmentos, cujo poder e prestígio diferencial e hierarquizado correspondia, grosso modo, aos diferentes tipos físicos e origens sociais".

Para Da Matta, a teoria racista de Gobineau inaugura não só uma reflexão sobre a dinâmica das raças como abre a discussão sobre as dinâmicas sociais servindo ainda para as especulações sobre os "resultados dso cruzamentos raciais" ao qual vão se somar " fatores mais profundos relacionados a formação social, cultural e histórica do Brasil" levando a "adoção e permanência do racismo como ideologia e tema de reflexão científica no país".

14 de jul de 2008

Construindo o racismo (na escola)

- "Galinha preta de macumba!"
-
"Nêgo de macumba!"

Destaques meus da notícia abaixo publicada no jornal O Dia.

Professora chama aluno de 'galinha preta de macumba' em Santa Cruz.
Menino de 10 anos demorou para copiar tarefa e ainda foi ameaçado de agressão.

Por: Jorge Carrasco

Rio - Acusação de racismo contra um aluno de 10 anos em sala de aula levou a professora Maria Helena Lima da Silva Coelho Rodrigues, do Ciep Ismael Nery, em Santa Cruz, ao banco dos réus em ação no 19º Juizado Especial Criminal e na 14ª Vara Cível.

Os juízes ainda não chegaram a uma conclusão, mas a Secretaria Municipal de Educação já deu seu veredito: inocentou-a e arquivou a sindicância interna. A decisão da prefeitura revoltou o Conselho Estadual dos Direitos do Negro, que vai notificar o Ministério Público.

O estudante da 4ª série do Ensino Fundamental contou aos pais que a professora xingou-o de “galinha preta de macumba” e “nego de macumba”, como noticiou nesta quinta-feira Ricardo Boechat, em sua coluna em O DIA. O caso foi registrado na 36ª DP (Santa Cruz), que concluiu haver indícios suficientes para o caso ser levado à Justiça.

“Ela me chamou de ‘galinha preta de macumba’ e disse na frente de todo mundo que eu iria ver quando o filho dela de 16 anos me batesse. Abaixei a cabeça e fiquei quieto”, contou J., 10 anos.

O episódio aconteceu dia 25 de fevereiro e, segundo ele, foi motivado por sua demora em copiar a lição.

Menino chorou

“Essa professora deve ser incriminada. Através de uma atitude racista, ela deforma o aluno em vez de formá-lo. Ela deve ser afastada e punida”, defende o presidente do Conselho Estadual dos Direitos do Negro, Paulo Roberto dos Santos, que acompanha o caso.

“Ele me perguntou o que era racismo e o que acontecia quando alguém era chamado de negro. Só no fim do dia teve coragem para falar o que ocorreu. Ele estava triste e chorou. No dia seguinte, procurei a professora. Ela me disse que fez o comentário de brincadeira”, contou a mãe do aluno, a doméstica S., 36. “Ela terá que pagar pelo que fez. Quero respeito com o meu filho”, desabafou o pai, o segurança G., 40. Através da Defensoria Pública, a família também cobra nos tribunais indenização por danos morais. O aluno ainda estuda com Maria Helena. “A diretora propôs trocá-lo de turma. Não aceitei, pois eles devem conviver juntos e com respeito”, exigiu a mãe de J..

Se condenada, a professora pode pegar 3 anos de prisão por injúria qualificada por racismo, pena que pode ser aumentada pois a ofensa ocorreu diante de várias pessoas. Procurada, Helena não quis comentar o assunto.

Fonte: O Dia On line em 20/6/2008 as 11:44:00

O que leva uma educadora a cometer contra uma criança de 10 anos, seu aluno tamanha violência verbal e psicológica?

Contudo, este fato serve para dar uma dimensão importante sobre algumas dificuldades e resistências que existem para a implementação da lei 11.645, o racismo e o preconceito do próprio educador.

Seria ingênuo acreditarmos que as dificuldades estão apenas na falta de recursos ou na falta de estímulos profissionais para que os professores tenham acesso à capacitação para os novos conteúdos requeridos para a sua implementação.

São necessários certos mecanismos para avaliação, apoio e acompanhamento de professores e alunos, sem eles as boas iniciativas e as boas intenções encontrarão barreiras poderosas e difíceis de remover.

São iniciativas que precisam contar com todos os atores envolvidos tanto no âmbito educacional como do movimento negro formando parcerias entre Estado e sociedade civil.

Vale citar um trecho da publicação do MEC-Cecad "Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais" dirigido aos professores dos diversos níveis de ensino:

"...estudos comprovam que, no ambiente escolar, tanto em escolas públicas como privadas, a temática racial tende a aparecer como um elemento para a inferiorização daquele(a) aluno(a) identificado(a) como negro(a). Codinomes pejorativos, algumas vezes escamoteados de carinhos ou jocosos, que identificam alunos(as) negros(as), sinalizam que, também na vida escolar, as crianças negras estão ainda sob o jugo das práticas racistas e discriminatórias."

"Sistematicamente, a sociedade brasileira tende a fazer, ainda hoje, vista grossa aos muitos casos que tomam o espaço da mídia nacional mostrando o quanto ainda é preciso lutar para que todos e todas recebam uma educação igualitária, que possibilite o desenvolvimento intelectual e emocional (...) Com isso, os(as) profissionais de educação permanecem na não-percepção do entrave promovido por eles(as), ao não compreenderem em quais momentos sua atitude diária acabam por cometer práticas favorecedoras de apenas parte de seus grupos de alunos e alunas." (Introdução por Eliane Cavalleiro; pag.21)

Este trecho possibilita uma boa compreensão sobre o fato ocorrido, há no primeiro plano uma questão legal que concerne aos direitos civis violados - direitos da criança previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente e crime de racismo previsto na lei Caó. Além de infrações ao Estatuto do Servidor Público e ao próprio estatuto profissional do educador.

Em segundo plano, há uma questão para uma análise crítica que deve ser observada sobre o modo como o poder emanado pelo aparato escolar se institui, mantém, desenvolve e é exercido diretamente sobre os alunos negros e indiretamente em todo o corpo escolar.

O discurso racista que se manifesta na voz da professora é apenas uma ponta capilar do racismo institucional que acaba legitimado por interesses corporativistas que se sobrepõe ao interesse público e aos direitos do cidadão.

E na medida que o interesse público não se manifesta e se omite são mantidas inalteradas e mesmo fortalecidas as formas violentas do discurso e do exercício do poder, seja pela polícia bandida, seja pelos marginalizados sociais, ambos clientes do mesmo sistema de ensino com encontro marcado logo ali na frente, na violência contra todos.

Com este acontecimento e o desfecho dado pela direção da escola e pela Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro, escola em que possivelmente a maioria dos alunos serão negros, podemos deduzir que estas crianças se tornaram vítimas e reféns deste sistema de ensino público.

Preconceito racial e religioso, intolerância, violência psicológica e ameaça de violência física são crimes previstos em lei e compõe neste quadro cruel a intenção de ofender a dignidade de uma criança negra, sua família e as tradições culturais e religiosas afro-brasileiras.

O dano causado pela continuada omissão - pública e institucional - ao ato agressor vai se perpetuar no agredido enquanto a sociedade continuar fazendo vista grossa deixando de oferecer além de uma ação educativa, também uma reparação.

E não mais por falta de leis, mas por omissão e condescendência sustentada por uma poderosa ideologia racista que mantém na invisibilidade civil o negro ao negar seu direito à auto-estima e à cidadania. Lá, onde deveriam estar sendo construídos, numa escola.

O vídeo o "Feiticeiro Negro" traz uma mensagem para refletirmos sobre tal fato. A canção de Carlos Buby ajuda na reflexão sobre a intolerância e o obscurantismo que cercam as religiões de matriz africana que sofrem hoje uma perseguição fanática de seitas cristãs sem que a sociedade mais uma vez se dê conta da dimensão que se forma em torno destas iniciativas racistas.